客观结构化教学评估在临床教学能力评估中的应用

临床教学以提高医学尘临床综合技能为主要目的与其他教学领域不同,参与到这一过程中来的并个i:"L专职「教师,向是相关科室的临床医生长期以来人伙一直将医土的临床经验与其教学能力等{司起来但实巨、{.虽然许多专家在专业上造诣颇深,但通常没有进汀过的教育理念学习’,也没有受过系统的教育方法培训二.教学能力参差小齐将自己的临床经验通过简中一、有效的力一法形象、生动地传授给学生.足一门需要特殊技能的艺术井非人人都能掌握囚此,如何客观评估临床医生的教"i.能力从为数众多的临床医生‘},挑选出适合从事医扮教育的咬佼者未.七一行值得研究的内容3客观结钩化教乍评洁恤}rwtWatrueturec}teachinge`aluation.O}lE)是近年来在3步铸起的一种临床教师教学能力评估方法、卞文旨在对这一方法进行简介.
    临床教学能力评估现状
    V1cCill大学将临床医生的教学;舌动分为认知(perception)、过程(lsu>ces)和结果(product),个U1段认知是教学的准备阶段,包括制定教学计划\编与教案、撰写讲义和查阅文献等;过程是教学的实施阶段,也是鼓重要的阶段,涉及各种教学方法、沟通能力、反馈技术和组织管理等;结果是教学的总结阶段,可以学声l_临床技能提升、教材、教学创新项目、教学研究成果等方式来体现临床教学的二个阶段紧密联系、相勺_促进,临床教学能力是一个阶段综合能力的体现因此.床教学能力的评}}I,并小是单一的针对某此特定技能的评价,if}i是一个科学、全面b如平估体系.
    然而,长期以来国内外常用的评价为一法大多是教学有效险评价,其评价内容偏重于教学结果,例如使用学生执业医师势试的捅讨率、教师教学论文数量作为评价指标"这样撇虫,u方法简单但并小能自_接反映教师的核已、教学能力因此存在很少、争汉_此后虽然出现了教学档案评估(teacherlxartfolioa.e}、rneW)、课堂评分、同行评汉等方法.但,:oC.、体来说这此方法仍不够系统,王观性过强囚此,探索一种客观的、以教学过程为主要关;I点的临床教IIffi核心教学能力评估方法势在必行OSTE的产生.庄化学土为基础以标准化临床教学场景、了、:乙.以多站点考核为形式,以客观评估和提升临床教师式学飞勺为门的的一整套方法的总称)客观和标准化的特点岌理Ihy'h:}免了传统教学能力评估方法中随意性、片面阵、不砚日等不足.
    V1cCill生是一个循序渐进的过程1975年Harden等于使用客观结构化临床考试(objectivestructuredclinicaleaemination.OSCL)作为评估医学生临床技能的方法~1992午}impon等7参照OSCL的方式,首次使用与标准化病)、一[Wardizedpatient,5P)类似的标准化学生(}tanderdizenl>tudent,SS)来模拟一系列标准化门诊教学场景(slaudardizedantl>ulatom0teachingsituations.s}T),帮助教师提.高观察、反馈等教学技能1994年LeSk、和}Cillcer:on-'苗一次将这种方法概括为客观结构化教学练习(objective}Uucturedteachingererciae),但当时‘0}'I'},"中的P"代表的是练习因为设计这一方一法的初衷是在临床教师带教学生Ai1为其提供模拟临床真实环境的练习机会1998年Priain等N}}"OSTE"y‘的‘E"更换为评估(evaluation),并将其用于评价教师的教学能力近年来,也有学者主张将..U}TL,中的"F',表示为互动(.l1(oul1te:)u,encounter或考试(e二mlllatl()]:)0(examination),但总之.(>sTr已成为临床教学能力评估的主要方法.
    OSTE的实施
    1.评估内容:确定评估内容是实施OsTL的核心,也是设置教学场景和培训标准化学生的前提评估内容应根据所在国家、地区或医学院校对临床教师教学能力的具体要求以及本次评估的日的来确定选择的项日应全面巨有代表性尽可能涵盖核心的临床教学能力诸如教案编写或课件制作等基本教学技能,因可采用其他更为经济的方法来评估.故无必要在OSTE中进行没置欧美地区临床教学体系较为完整对教学能力的定义也相对清晰’2,飞.因此其OS'1'E的评估内容具有很高的参考价值例如明确教学目标;认真听取病史汇报;鼓励学生参与病例讨论;鼓励学生提出问题;尊重学生的意见;合理把握带教时问;避免偏离主题;提供有价值的教学素材;恰当的分析解释案例:启发学生理论联系实际的能力;启发学生进行临床扣理;启发='1=.利用所学解决实际问题;给子肯定;恰当地指出不足;解释肯定和不足的理由;提供改进的建议;鼓励学生进行白我学习;引导学生进行课外拓展阅读等都是常见的评估内容’:但需注意,以上内容井不是平均地分配到某一站点.而是融人到不同站点的评估标准.
    2.评估形式:与05CE类似,ATE也是多站点评估每个站点提供不同的临床教学场景,约10一15min共3一8个站点教学场景根据评估内容设置,标准化学生按角色需安和剧本要求表演.被评估教师通过观察、乡少析)}一指导行午;匕学生来展现教学能力,负责评估的教务)、员和或学生则依据该教学场景相关的;平分表讨被;百一沽教师叼表现进行打分通常()sl'E安排在教学医院的真实环境中进行,站点内需要配置录像设备,以便与被评估教师进行反馈及讨论帮助其提升教学能力.
    3.实施步骤:
    (1)成立筹备小组确定评沾时间、地点和刊象:买地OSTE需要大量前期筹备工作,全民织方应在评{占前3一6个月成豆筹备小组,负责组织、协调和监督上作评洁地点扁能提供足够空间、以便将报道、等候、评估和休息等区域分开.站点内的布置应与教学场景对应对于被评估对象应提前通知尤其是首次参加评估的教师应进行适当的解释.以使其大致了解评估进行的方式和步骤.
    (2)组织考评小组:筹备小组应抽调专业技能扎实、教学经验丰富、责仟心强的临床教师和管理人员组成考评小组每个站点应至少包括2名负责评估的教师.并让标准化学生参与其中考评小组应在评估前学习和讨论评分表内容协调评分标准,减少评分者差异,并注意保密.
    (3)设计教学场景和评分表:由考评小组的核心成员根据本次评估日的和评估对象进行没计_常见的教学场景有: ①人科宣教(orientation:对初来本科轮转的学生进行有关学习目的、轮转要求、组织纪律、出科考核等内容的宣教,{日考察教师明确教学目标及师生沟通的能力;一7;门诊带教:如指引学生进行合理检查或健康宣教,可考察教师分析、解释和启发学生的能力;③住院部带教:如听取往院医生汇报新病人病史并给子点评,或对漏开医嘱的下级医生进行指导.
    可考察教师使用恰当方式给予肯定、指出不足、提出建议的能力;④病例讨论:教师与标准化学生就自己专业内某一病例进行讨论,可考察教师鼓励学生提问和引导学生临床思维的能力;③小讲课(mini-lecture):要求教师就白己专业内某一特定话题进行即兴讲课,可考察教师表达、组织和逻辑能力’一其他的教学场景还包括指导学生如何处理医患关系、lul学生演不某种临床操作技能、对学习态度不端正的学生进行劝导等,均司根据需要选择确定教学场景后,根据其评估内容拟定针对性的评分表是OsTF客观性的体现,因此评分表并不是各站点通用的通常评分表包含评估条目和计分系统,计分可采用等级制或分数制’6完整的教学场景材料还应包括被评估者指引,即丁评估时张贴在诊室门曰向教师介绍本站情况和任务要求的说明;以及标准化学生剧本,供表演者参考;若场景中还涉及标准化病人,也应一l1编写剧本.
    (4)招募和培训标准化学生:高年级医学生或住院医生是标准化学生的合适人选,应征者应有积极性、良好的医学知识和充足的时间’标准化学生应学会严格按照剧本表演,}丽不要随意发挥评价教师表现是标准化学生的职责之一因此岸:握评分你准也是重要的培训内容培训工作应由资深的教学人员负责一股每个教学场景都需要至少2一6t,止式实他前可安排一次或多次预演,以检验流程Lt.-i.ziir}a合理实施羽应压意留存影像资料供后期参考.
    (6)反馈和总结:可以在评估当时,即由每个站点的评f占小组钊对教师的表现给子反馈也可在评估结束后挑选合适时问由考评小组依据当时录像讨教师进行反馈评估的结果应及时汇'}'、.JI告知教师对于等备和实施过程中出现胡了、进浮丹和考训小组应:兰行曾、结和改正OSTE的信度和效度.
    2011年『1'rowbri}l}e等讨1975年至?010年}'}22篇有关O}TE的研究进行」系统综述,总体结论说明日前有中等程度的证据推荐使用()s1'E作为评估临床教师教学能力的方法一些设计较好的研究提示()>1'E具有较高的信度尤其是当使用没计合理的评分表进行评分时,例如!Vlo}rison等"在8个站点的((>sTE中使用5等级制的评分表测得格朗巴赫系数为0.96关于效度日前尚无广泛接受的结论,但至少没有研究表明O}TE对评估教学能力无效能否通过OSTE提高教学能力也存在争沦,截至目前听有支持性的研究结果均来自被评估教师的主观感受,而没有相应的客观证据.
    OSTE在我国的应用前景
    随着住院医师规范化培养制度的建立,我国医师培养模式逐步与国际接轨住院医师临床技能的训练将主要由各培养基地的临床教师承担.这为临床教师教学能力的评估提供了广阔的前景尤其是目前全科医学在我国迅猛发展,全科-师资培养和认证仟务繁重’,OsTE与以往的评估方法相比更为客观,因此很有可能成为师资认证的标准方法一但是也必须指出,OsTE需要与其他评f占方法相互结合才能对教学能力作出全面的评价,对于教学场景的选择和评分表的编写也应与我国临床教学实际相结合只有经过充分的筹备和设计,才能真止发挥0STE的作用.
    参考文献
    冼利青,汤美安,吴少林. 浅议高等医学院校教学医院教师教学能力的结构和内涵[J].中华医学教育杂志,2004,(05):19-20,34.doi:10.3760/cma.j.issn.1673-677X.2004.05.008.
    Hatem C J,Lown BA,Newman LR. The academic health center coming of age:helping faculty become better teachers and agents of educational change[J].Academic Medicine,2006.941-944.
    Stratos GA,Bergen MR,Skeff KM. Embedding faculty development in teaching hospitals:moving beyond the status quo[J].Journal of General Internal Medicine,2004.286-287.
    吕力,李松,马蕾. 谈医学院校教师教学胜任模式建立的重要性[J].中华医学教育探索杂志,2011,(7):816-818.doi:10.3760/cma.j.issn.2095-1485.2011.07.016.
    刘敏琪,刘克明. 以客观结构式教学测验(OSTE)评量临床教学技巧[J].医学教育,2006,(02):98-104.
    Harden RM,Stevenson M,Downie WW. Assessment of clinical competence using objective structured examination[J].British Medical Journal,1975.447-451.
    Simpson DE,Lawrence SL,Krogull SR. Using standardized ambulatory teaching situations for faculty development[J].Teaching and Learning in Medicine,1992,(01):58-61.
    Lesky LG,Wilkerson L. Using "standardized students" to teach a learner-centered approach to ambulatory precepting[J].Academic Medicine,1994.955-957.
    Prislin MD,Fitzpatrick C,Giglio M. Initial experience with a multi-station objective structured teaching skills evaluation[J].Academic Medicine,1998.1116-1118.
    Gelula MH,Yudkowsky R. Using standardised students in faculty development workshops to improve clinical teaching skills[J].Medical Education,2003.621-629.